LOUCURA E SANIDADE

Havia um mestre sufi rodeado por seus discípulos (D) que lhe perguntavam ao seu mestre (M) sido seu primeiro mestre:

D: Mestre, como você iniciou o seu caminho? Quem foi seu primeiro mestre?

M: Meu primeiro mestre foi um cão.

D: Como?

M: Estava observando um cão sedento à beira de um lago. Quando ele se aproximava da água, via sua própria imagem, rosnava e recuava. Assim ele ficou por muito tempo até que a sede era tanta que se jogou pra dentro do lago e teve toda a água que precisava. Naquele mesmo instante percebi que o que me separava daquilo que eu mais desejava era eu mesmo.

A lembrança da estória citada acima surgiu a partir de várias reflexões sobre anotações das aulas de Filosofia da Psicologia, ministradas pelo professor Marcos J. Müller-Granzotto. Após vários dias, uma “figura” (no sentido da Gestalt) finalmente surgiu, uma estória a respeito da jornada de cada um, do EU, do desejo e da loucura.

Para a Fenomenologia, o EU é construído no outro, ele não existe a priori, é uma construção a partir do outro. Para ela, a loucura é considerada incapacitante, as pessoas criam problemas para ir para a inatualidade, para fugir da realidade. O louco não se interessa em fugir da realidade, não cria problemas e, se ele não consegue ir ao transcendental, como viver fora da realidade?

Na Psicanálise, o louco também é alguém que não desperta o desejo. A realidade sempre se impõe a mim de uma maneira estruturada, eu olho a realidade e a realidade me traz o vazio. A realidade é um problema, afinal, qual é a estrutura que está alí? Assim, não se preocupa com a relação, mas com a estrutura. No desejo se está querendo entender o que o outro quer de mim. O desejo tem a ver com uma falha estrutural que demanda por regra. O louco não deseja, não se interessa e não busca, e, se ele não consegue se manter na realidade,não consegue lidar com a demanda ambivalente de regra e de gozo, como viver na realidade?

A “Psiquiatria Fenomenológica” de Karl Jaspers, no seu Manual de Psicopatologia (1913), adota uma postura epistemológica que faz uso de um objeto noemático, semelhante a uma esfera espelhada que reflete o infinito de relações. Esta estrutura se assemalha em muito ao exemplo que o “Buda” Sakiamuni, há aproximadamente 2600 anos atrás sobre as experiências de cada ser vivente neste mundo. Neste exemplo, o Buda coloca que cada ser humano pode ser visto como uma jóia, que reflete todas as outras jóias de todo o universo, ou seja, cada um de nós espelha a experiência de todos os outros, estando todos nós interligados (e interdependentes) e, nas relações podemos vivenciar todas essas imagens. No “budismo”, todo ser humano é um buda ainda que não reconheça esse estado, que só pode ser vivenciado transcendendo-se a ignorância básica de si mesmo, que é a identificação, justamente, com esse EU construído nas relações, separado dos demais, um EU que está identificado com o seu pensar. Vivenciar o que está além deste EU construído é a verdadeira liberdade, o verdadeiro acordar -- daí o termo Buda, “o acordado” -- só assim pode-se perceber a inteireza e a harmonia existente em tudo, antes disso, somente pensar e pensar, julgar e rotular, vivenciando indiferença, apego e aversão, desejo e repulsa, vez após vez, vivenciando somente esse EU construído, a barreira que separa cada um da experiência do todo, um ser oceânico. Lembrando mais uma vez da estória, na experiência da sede intensa, necessitamos dar o salto, ir além das imagens refletidas para saciar nossa sede.

“Quase Morto de Sede”

Certa vez perguntaram a Shibli, um mestre sufi:

P: Mestre, como você iniciou o seu caminho? Quem lhe indicou o caminho pela primeira vez?

R: Meu primeiro mestre foi um cão.

P: Como?

R: Estava observando um cão sedento à beira de um lago. Quando ele se aproximava da água, via sua própria imagem, rosnava e recuava. Assim ele ficou por muito tempo até que a sede era tanta que se jogou pra dentro do lago, a imagem desapareceu e o cão teve toda a água que precisava. Naquele mesmo instante percebi que a barreira entre mim e o que mais buscava era eu mesmo.

Esta pequena estória pode servir de fundo para o que podemos denominar fluxo de figura e fundo  e outros conceitos  da Gestalt.

O que pode impedir a pessoa de ver o óbvio, e, o que é o óbvio afinal? A isso a Gestalt chama de ZIN - zona intermediária (entre o indivíduo e o mundo) - impede o indivíduo de ver o mundo como ele é, impedindo-o de ver o óbvio. Um terapeuta vai trabalhar na ZIN, ela não deixa de existir mas, não pode intermediar tudo, toda relação. O que será que impede as pessoas de vivenciar o assim chamado “sagrado” do mundo, essa vivência do enlevo de estar vivo, a alegria nas pequenas coisas da vida?

Shibli fala de uma necessidade, de uma busca. Na Gestalt, a necessidade é algo em aberto que procura um fechamento, emerge na erlação organismo / meio, emerge no “campo”.

O que estava acontecendo naquele lago serviu de “fundo” para Shibli, delineando uma “figura” bem delineada, que foi o insight naquele momento. A figura destacou-se de forma clara do fundo, apresentando nitidez. Shibli teve tempo para conhecer os detalhes da figura e teve acesso ao fundo compatível.  Nitidez, tempo e acesso, as três condições necessárias para uma figura ser bem delineada. Se alguma dessas condições não estivessem presentes, a figura seria mal delineada ou ainda, cristalizada, e Shibli provavelmente veria um cão, somente um cão na beira de uma lagoa e nada mais. Várias pessoas poderiam presenciar a mesma cena citada na estória mas, certamente veriam ou experienciariam coisas diferentes, até mesmo bem discrepantes.

Para Shibli houve uma aprendizagem, uma reestruturação do “campo”. Não foi algo como um treinamento ou adestramento, mas fruto de um “estar atento”, plenamente atento, ou ainda, eu diria, um estado de “awareness” tão poderoso e transformador a ponto de mudar sua visão de mundo. Em várias tradições religiosas sempre houveram pessoas que ultrapassaram seus limites perceptuais a ponto de realmente verem o óbvio e não o fabricado em sociedade, intermediado pela ZIN, dando um salto de consciência.

Visto tudo isso, um convite a ler a estória novamente e perceber se houve alguma mudança :

Certa vez perguntaram a Shibli, um mestre sufi:

P: Mestre, como você iniciou o seu caminho? Quem lhe indicou o caminho pela primeira vez?

R: Meu primeiro mestre foi um cão.

P: Como?

R: Estava observando um cão sedento à beira de um lago. Quando ele se aproximava da água, via sua própria imagem, rosnava e recuava. Assim ele ficou por muito tempo até que a sede era tanta que se jogou pra dentro do lago, a imagem desapareceu e o cão teve toda a água que precisava. Naquele mesmo instante percebi que a barreira entre mim e o que mais buscava era eu mesmo.

Duvido que o leitor, neste momento leia de forma idêntica à primeira vez logo acima.

    Um grande prazer.

    Abraço,

    Oliveiros.

Educação Libertária

Educação Libertária:
da Segurança ao Risco

“Psicologicamente, a educação libertária, ao invés de optar pela segurança do
ajustamento da personalidade dos indivíduos ao molde social, opta pelo risco
de desenvolver o não-desenvolvimento, a possibilidade do novo, do diferente,
do criativo.”

_________
Sílvio Gallo

O filósofo anarquista britânico Herbert Read afirmava que, quanto ao objetivo da educação, podemos falar em apenas duas hipóteses, e que são mutuamente excludentes: a primeira afirma que a educação dever ser um processo através do qual o indivíduo chega a ser aquilo que é; a segunda, ao contrário, postula que o processo educacional deve ser organizado de forma a que o indivíduo chegue a ser aquilo que não é. Em outras palavras, ou o sistema Educacional é articulado de forma a respeitar as particularidades de cada indivíduo, contribuindo para seu afloramento e desenvolvimento, o que poderíamos chamar de uma educação autônoma ou, por outro lado, é organizado para introjetar no indivíduo as características que a sociedade deseja, constituindo-se, assim, numa educação heterônoma. Tal classificação é eminentemente política: ou falamos de uma escola caracterizada como aparelho ideológico, destinada a difundir as idéias dominantes e a preparar os indivíduos para viver numa sociedade de exploração, tornando-se eles mesmos engrenagens dessa máquina social, perpetuando-a, ou falamos de uma escola que se dedique a formar indivíduos comprometidos consigo mesmos e com a coletividade, mas não com essa estrutura social que aí está. Num caso, a escola está a serviço da manutenção da sociedade, o que significa construir indivíduos que reproduzam essa sociedade; noutro, a equação inverte-se: trata-se de preparar indivíduos capazes de operar uma transformação nessa sociedade. Em ambos os casos a questão é a de formação de um indivíduo livre; para reproduzir a sociedade ele não pode ser livre ou, seguindo o dístico básico do liberalismo, pode ser livre apenas até o limite da liberdade do outro, o que equivale a liberdade nenhuma; já para agir no sentido da transformação da sociedade só a liberdade pode ser o fundamento de seus atos.

Num livro pequeno, mas denso e envolvente – Utopia e Paixão --, Roberto Freire e Fausto Brito falam da questão político-pedagógica da liberdade numa perspectiva por demais interessante: mostram como a busca de segurança pelas pessoas é a principal responsável pela instauração do poder e do autoritarismo. Quando somos escravos, escrevem eles, estamos absolutamente seguros, nossa sobrevivência está garantida, desde que não infrinjamos as leis que regulam a escravidão; do mesmo modo, quando delegamos nosso poder, autoridade e liberdade através do voto num sistema democrático representativo ganhamos, em troca, a sensação de segurança: os destinos da sociedade já não estão em nossas mãos.

Jean-Paul Sartre, filósofo existencialista francês, já falava, na década de quarenta, da angústia que significa para o homem descobrir-se como um ser livre. Se todos os atos humanos são baseados na escolha, dela advém a responsabilidade sobre esses atos e suas conseqüências. Fugir à liberdade, isto é, não precisar escolher e ter alguém que se responsabilize por nossa vida, por nosso sucesso ou por nosso fracasso nos tranqüiliza, nos dá a sensação de segurança. Optar por assumir a liberdade, por outro lado, encarando a angústia de frente e não fugindo das responsabilidades, é jogar para o alto qualquer possibilidade de segurança; significa assumir a aventura, o risco, pois tudo pode acontecer. Por isso, Freire e Brito afirmam que “risco é sinônimo de liberdade”. Não estamos de forma alguma seguros, mas nosso caminho é traçado por nós e somos os únicos responsáveis por ele. Neste sentido, a pedagogia tradicional trabalha pelo sistema capitalista que, segundo as análises de Herbert Read, prepara o indivíduo para reproduzir os padrões sociais e não dar vazão à criatividade e à singularidade, poderia ser identificada como uma pedagogia da segurança. Esta educação tradicional garante a segurança em dois níveis: individualmente, garante a segurança de cada um, através da adaptação da pessoa às instituições, da padronização das reações, criando personalidades sob medida, que não precisam e nem podem ousar, fazendo com que estas pessoas sintam-se seguras, por viver em um mundo sem mistérios e onde as ações e reações podem ser prontamente previstas; a nível social, garante a segurança da estrutura do sistema a que serve, pois cada um dos indivíduos reproduz, em seus atos mínimos, as relações que fundamentam este sistema e, sentindo medo das novidades, estes indivíduos nunca teriam chances de levar a cabo um processo de transformação social. Por outro lado, a pedagogia libertária proposta pelos anarquistas que, através daquela mesma análise de Read, podemos definir como tendo por objetivo despertar em cada indivíduo a criatividade e permitir o desenvolvimento livre e autônomo de todas as suas potencialidades, sendo a fonte da singularidade, poderia ser identificada como uma pedagogia do risco. Pedagogia do risco, pois ao mesmo tempo em que se preocupa em criar condições estruturais para que cada um dos indivíduos desenvolva sua singularidade, procura também trabalhar o processo de modo que dele brote a liberdade, como uma construção coletiva do grupo de indivíduos.

Enquanto pedagogia do risco, a educação anarquista também age em dois níveis, o individual e o coletivo, mas em um sentido oposto àquele da educação tradicional. A pedagogia libertária age no nível individual através da liberação do indivíduo para o prazer e para a criatividade, para o livre desenvolvimento de tudo aquilo que ele pode ser; a nível coletivo, faz com que esse mesmo indivíduo que se desenvolve livremente perceba-se sempre como parte de um todo social mais amplo e que, mesmo podendo desenvolver livremente suas características, elas podem e devem harmonizar-se com as mais díspares características de todos os demais indivíduos que compõem a multiplicidade social. Psicologicamente, a educação libertária, ao invés de optar pela segurança do ajustamento da personalidade dos indivíduos ao molde social, opta pelo risco de desenvolver o não-ajustamento, a possibilidade do novo, do diferente, do criativo. Esta prática psicológica tem uma conseqüência política: ao praticar a segurança do ajustamento, opta-se por uma realidade de manutenção e perpetuação da realidade social; já com a postura do risco do desajustamento, a opção é claramente por um processo de transformação de uma sociedade opressora e pela construção de uma sociedade libertária. Este é o sentido da educação anarquista no seio da sociedade capitalista, a criação de indivíduos críticos, conscientes e criativos, abertos para a amplitude social e, mais do que isso, em perfeita relação com ela. Assim, a educação anarquista na sociedade capitalista tem a função de criar o novo, o diferente, quebrar as estruturas de reprodução da sociedade e, com isso, criar pólos de resistência e focos de desenvolvimento de uma revolução social. Com o advento de uma sociedade libertária, a pedagogia do risco seguiria desempenhando seu papel de criadora do novo, revitalizando a dinâmica social. Uma sociedade libertária não poderia ser outra coisa senão uma “revolução permanente”, onde a liberdade fosse construída e conquistada a cada momento, onde as multiplicidades sociais estivessem constantemente recriando um equilíbrio dinâmico. Lembremos que Proudhon já afirmava que nenhuma revolução pode ter êxito se não estiver substancialmente amparada em uma educação totalmente renovada; na dinâmica de uma sociedade libertária, a pedagogia do risco deve estar constantemente lançando-se e lançando os indivíduos ao risco e à vida.

Deixando de lado as discussões pedagógicas de fundo, devemos afirmar, porém, que nenhuma educação pode ser completamente autônoma. O Emílio, que Rousseau pretendia educar de forma totalmente alheia à sociedade corrupta, para que as nefastas influências dela não interferissem na formação de sua personalidade, é uma utopia irrealizável. A formação de qualquer ser humano deve, necessariamente, levar em conta os elementos internos e externos. Deste modo, uma educação autônoma só seria possível se, paradoxalmente, fizesse uso da própria heteronomia. Em outras palavras, o indivíduo precisa aprender a ser autônomo, e isso não acontece da noite para o dia. A tarefa de uma educação anarquista enquanto uma pedagogia do risco é, então, a de efetuar, em primeiro lugar, uma desconstrução da ideologia de segurança e autoridade que a sociedade capitalista introjeta em cada indivíduo desde o nascimento, através da família, da escola, dos meios de comunicação e das demais instituições sociais. Esta ideologia é que sustenta os sistemas políticos do capitalismo, sejam aqueles mais autoritários e totalitários, sejam aqueles mais liberais, em que os indivíduos compram a segurança cotidiana através da moeda corrente do voto democrático. Não podemos reproduzir a ingenuidade de Rousseau, pensando que seria possível isolar as crianças da sociedade numa escola anarquista que se pareceria com uma “ilha de liberdade”; o naufrágio seria rápido e implacável: a força das demais instituições rapidamente levaria tais indivíduos para o reino dos liberalismos
sem escrúpulos.

Ainda no século passado, Bakunin já argumentava – em Deus e o Estado – que uma escola fundada nos princípios anarquistas não deveria agir tomando a liberdade como meio, mas sim como fim; isso significa que a pedagogia libertária deve partir da autoridade para desconstruí-la progressivamente, enquanto as crianças conquistam e constroem coletivamente a liberdade. Tomar a liberdade como meio da educação é reproduzir um liberalismo rousseuniano que aponta para o individualismo de uma sociedade com um tênue verniz democrático. Toma-la como fim, por outro lado, significa construir um sólido alicerce para a conquista de fato da liberdade, podendo contribuir para uma efetiva transformação dessa sociedade de exploração. Significa, também, partir da vivência da segurança, já introjetada pelo indivíduo, para transcende-la aos poucos, assumindo paulatinamente o risco que é a vivência da liberdade no sentido sartreano. Viver é arriscar. A vida é uma busca incessante, sem que nem ao mesmo saibamos o que estamos procurando; até que, num momento que parece mágico, descobrimos que o único sentido da busca reside nela mesma: na eterna procura através da qual construímos o nosso caminho. Ao educar para a liberdade, a pedagogia anarquista opta por enfrentar o risco, por lançar-se a ele, por vivê-lo com toda a intensidade. Ao faze-lo, a pedagogia libertária escolhe a vida; a pedagogia tradicional, ao contrário, ao perseguir a segurança de um metódico caminhar em círculos, escolhe a morte.

(Sílvio Gallo é professor da Unicamp e da Unimep)

Matemática II

Limites e derivadas integram corações,
Enquanto as mãos procuram pelos mínimos e máximos locais.

Intervalos abertos ou fechados,
Em mínimos reais ou imaginários.

Quem sabe a raíz de todos os problemas
Não está na cabeça quadrada dos homens.

Enquanto a vida nos dá a grandeza,
A direção e o sentido,
Ficamos perdidos procurando nossas origens,

Num sistema ortogonal qualquer...

MATEMÁTICA

No limite da nossa razão,
Quando os pensamentos tendem a zero,
Chegam ao infinito as emoções,
No ponto de contato entre duas superfícies,
Dois corpos, duas almas.

Problemas irracionais,
Derivam das parcialidades,
Banalidades intrínsecas ao conjunto excluído dos reais.

E, todo aquele que deseja se integrar,
Primeiro deve se dividir em infinitos pedacinhos.

O vazio, o ilimitado,
Pertence e ao mesmo tempo abarca todos os conjuntos,
Dois vazios se interpenetram sem limites ou fronteiras,
Gozam infinitamente,
São verdadeiramente um....

De Passagem

Olhos e pensamentos

Vagueiam com as nuvens que pairam no céu,

Vêm e vão,

Movimento... transformação.

Tudo passa,

Formigas, plantas e homens,

Perfumes e flores,

Sabores e cores.

O Sol, a Lua,

Estrelas e constelações.

Calmarias e tempestades,

Brisas e furacões.

Alegrias e tristezas,

Amores... desilusões.

Todos simplesmente passam,

Todos vêm e vão,

Não dizem se voltam,

Simplesmente passam...

Não há o que perder,

Nada tem-se a ganhar.

Testemunho,

Permanência,

Atenção.

Nascer para depois morrer,

Como os rios e as rochas,

As ondas e os mares.

Na existência estou de passagem,

Como as nuvens no céu

E as estrelas no firmamento.

Nasci em direção ao ocaso,

A todo instante,

Mesmo parado estou sempre em movimento... e passo.

A mim cabe viver, agir e observar,

Apreciar a cada instante,

Envolver-me... amar.

Estou aqui só de passagem,

Como o tudo,

Como o nada,

Tudo passa... e eu também.

(Oliveiros).

Psicologia corporal, psicopedagogia e ludoterapia em Reich

 Oliveiros Dias Jr.

RESUMO

O presente trabalho realiza um levantamento bibliográfico a respeito obra de Wilhelm Reich, suas idéias sobre o desenvolvimento humano e as formulações para a educação. Dentre os autores destacam-se Paulo Albertini, Lúcia Helena Pena Pereira, Idamis Lescovar e o casal Volpi. Albertini pela sistematização histórica dos principais conceitos reichianos e suas formulações para a educação. O casal Volpi pela discussão mais detalhada sobre os estágios de desenvolvimento, os segmentos corporais, as couraças, a psicopedagogia e a ludo terapia reichianos. Pereira e Lescovar pelos projetos realizados junto aos educadores baseando-se na teoria reichiana, o que trouxe o conteúdo prático aplicado na educação. Ao longo da pesquisa verifica-se a importância da contribuição de Reich para a ciência, principalmente pela postulação da unicidade funcional corpo-mente, sua aplicabilidade e alternativa ao paradigma cartesiano.

Palavras-chave: Reich. Psicologia corporal. Psicopedagogia. Ludoterapia.

ABSTRACT
This paper surveys the literature about the work of Wilhelm Reich, his ideas about human development and formulations for education. Among the authors stand if Paul Albertini, Lucia Helena Pena Pereira, and the couple Idam Lescovar Volpi. Albertini for the systematization of the main historical Reichian concepts and formulations for their education. The couple Volpi for more detailed discussion of the stages of development, the body segments, the armor, the pedagogy and ludo Reichian therapy. Pereira and Lescovar the projects carried out among educators based on Reichian theory, which brought the practical content applied in education. Throughout the study assesses the importance of Reich's contribution to science, especially the nomination of a single functional body-mind, its applicability and alternative to the Cartesian paradigm.

Keywords: Reich. Psychology body. Psychoeducation. recreational therapy.

INTRODUÇÃO

Reich, judeu austríaco, médico psiquiatra, iniciado na psicologia através da Psicanálise. Foi aluno de Freud e membro da Sociedade Psicanalítica de Viena.

Sua produção como cientista evoluiu muito. Ao tirar o paciente do divã e modificar a técnica psicanalítica, foi interpretada como um afronto pelos psicanalistas, o que resultou no rompimento de Reich com a sociedade psicanalítica e seguir seu próprio caminho. Suas idéias sobre a origem dos caráteres neuróticos, economia sexual, vegetoterapia caracteroanalítica e orgonoterapia são revolucionárias ainda hoje. (VOLPI & VOLPI, 2003).

Considerado o “Pai da psicoterapia corporal”, foi um dos primeiros a estudar e sistematizar a relação corpo-psique no ocidente, postulando a unicidade funcional entre o corpo e o psiquismo, o que é cada vez mais confirmada por cientistas como Damásio e Maturana. (PEREIRA, 2008).

Envolveu-se com a educação sexual dos jovens, criou uma entidade, a Sexpol, dentro do movimento socialista para tal intento. Assim, foi um cientista revolucionário e engajado politicamente, o que fez com que amealhasse muitas críticas, amigos e inimigos.

Ao longo dos anos, esse judeu socialista, entre a pré e a pós-segunda guerra mundial, mudou de domicílio várias vezes na Europa antes de se estabelecer nos Estados Unidos da América (EUA). Portanto, sua obra ficou espalhada por vários locais e com várias pessoas, apresentando diversas fases em suas idéias.

Reich trata o cuidar das crianças como uma profilaxia de futuras neuroses. A gênese das formulações para a educação ocorre quando Reich ainda estava inserido no movimento psicanalítico, pouco antes de 1927, quando publica o livro “A Função do Orgasmo” (1927). Nesse período, abordou o tema da educação em duas obras: no livro “O Caráter Impulsivo (1925/1975) e num artigo especificamente dedicado a esse tema, “Os Pais como Educadores: a compulsão a educar e suas causas” (ALBERTINI, 1994).

ECONOMIA SEXUAL E A VEGETOTERAPIA CARACTEROANALÍTICA

Reich inicia com a psicanálise e aos poucos vai se afastando para formar uma nova teoria, a escola da Economia Sexual, adentrando os processos emocionais indo além da linguagem falada, observando o corpo em sua postura e dinâmica, criando a análise do caráter e,

“O trabalho sistemático com a técnica da análise do caráter levou Reich à descoberta da couraça muscular, tensões crônicas que se formam ao longo da vida, cuja função é proteger o indivíduo de experiências dolorosas e ameaçadoras. Isso fez com que a análise do caráter deixasse de ser uma terapia somente psicológica e passasse a ser diretamente ligada ao corpo, ao sistema neurovegetativo, o que deu origem à técnica da vegetoterapia caracterionanalítica, incluindo num só conceito, o trabalho nos aparelhos psíquico e físico. Para uma melhor compreensão pedagógica, Reich então mapeou o corpo em sete segmentos de couraças, a saber: ocular, oral, cervical, torácico, diafragmático, abdominal e pélvico, que impedem o livre fluxo energético e, para compensar, o corpo adota novas posturas (olhos arregalados, tensão no maxilar, desvios na coluna etc.). (VOLPI & VOLPI, 2003, p.3).

Como salienta Pereira (2008):

Reich desenvolveu o conceito de couraças musculares ou de caráter, que são defesas criadas pelo ego, parte do indivíduo com a qual administra sua relação com o mundo. O caráter, para Reich, não é algo inato, mas sim uma estrutura resultante de situações vividas, de um processo de construção histórica. É com ele que vivemos nosso cotidiano, que somos e que nos relacionamos. [...] (p.157).

A restrição ou fluidez na expressão corporal reflete o mesmo como expressão do psiquismo e vice-versa. Quanto a isso, Pereira (2008) cita Keleman :

Se eu tiver atitudes rígidas, elas não definirão apenas o meu sistema rígido de crenças; definirão também o sistema rígido de sentimentos e o sistema rígido de ações pertencentes ao meu rígido conjunto corporal. Não é apenas o meu pensamento que está densamente contido. É o meu corpo todo que não pode se mover livremente, que não pode sentir livremente. (p.164)

É através do corpo que a vegetoterapia busca o resgate das emoções mais profundas. Procura restabelecer a mobilidade biopsíquica anulando a rigidez do caráter e da musculatura, utilizando movimentos específicos, seguidos da análise dos conteúdos verbalizados pelo paciente.

O trabalho de desencouraçamento tem início no primeiro segmento, o ocular, seguindo em direção ao último, o pélvico. Com isto, permite-se o livre fluxo energético e restabelece-se a capacidade total de pulsação do organismo, eliminando a base geral caracteriológica e biofísica dos sintomas individuais, a neurose de caráter. (NAVARRO, apud VOLPI & VOLPI, 2003)

OS SETE SEGMENTOS CORPORAIS

OS ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO

De acordo com a Orgonomia, última ciência desenvolvida por Reich, o homem, desde a fecundação, é uma expressão de uma energia em constante movimento, dentro e fora do corpo. O orgone, nome dado à essa energia, está presente em todo o processo, um continuum pulsante onde energias internas e externas vão se somando. A maturação psico-social de uma pessoa vai acompanhando esse processo, atravessando etapas em uma sequência lógica, organizada em um calendário maturativo. Ao se desenvolver, a criança vai crescendo, aprendendo novas experiências que vão sendo registradas na memória celular em forma de marcas, registros ou imprintings. (VOLPI & VOLPI, 2003; VOLPI & VOLPI, 2006).

Cada etapa do desenvolvimento traz consigo valores biofisiológicos, emocionais-afetivos e intelectivos na bagagem genética celular, fenômenos específicos que vão caracterizá-la. Célula a célula se propagam esses valores, que vão se acrescendo das experiências vivenciadas pela criança.

Ao início da adolescência se sucede ao estabelecimento definitivo do caráter, que é a forma do indivíduo agir e reagir perante todas as situações que o mundo lhe impõe (Reich apud Volpi, 2006, p.1).

O corpo vai registrando todos os fatos vividos durante a vida, principalmente os ocorridos na primeira infância. Quando estressantes e traumáticos, ficam marcas profundas e irreversíveis no corpo, bloqueando assim a energia, impedindo a pulsação do organismo. Em reação à esses fatos formam-se as couraças físicas e psíquicas, os mecanismos de defesa.

São as etapas do desenvolvimento segundo Reich : etapa de sustentação, de incorporação, de produção, de identificação, de estruturação e formação do caráter.

ETAPA DE SUSTENTAÇÃO

A primeira, subdividida em três fases:

a) Fase de segmentação

Da fecundação à nidação do zigoto nas paredes do útero, 5o. ao 7o. dia de gravidez. Há um gasto elevado de energia (ATP), originária do espermatozóide e do óvulo fecundados. O útero é o primeiro ambiente a receber a futura criança, assim, que seja receptivo, pulsante e acolhedor. Caso contrário, em caso de estresse, medo, angústia ou qualquer emoção forte por parte da mulher, poderá haver um aborto espontâneo, que, na maioria das vezes, passa desapercebido pela mãe.

b) Fase embrionária

Da nidação do zigoto nas paredes do útero ao final do segundo mês de gestação. A energia que era autógena, vai se organizando para ser trofo-umbilical. É importante salientar que as situações vivenciadas pela mãe podem ativar mecanismos endócrinos que irão afetar o desenvolvimento físico e energético do bebê, podendo comprometer sua sustentação, ou ainda, interferir, alterando informações genéticas, que podem acarretar sérios comprometimentos de ordem física, energética e/ou emocional. (NAVARRO, apud VOLPI & VOLPI, 2006, p.4).

c) Fase fetal

Do terceiro mês de gestação e vai até os primeiros 10 dias de vida. A placenta já se formou, o bebê recebe energia da própria mãe através do cordão umbilical. O cérebro começa a se desenvolver, assim como o sistema neurovegetativo. O bebê já é capaz de reagir aos estímulos gustativos, auditivos, luminosos e olfativos, pode sentir o que se passa pela mãe respondendo por meios de movimentos e descargas emocionais. Um pequeno órgão oro-nasal chamado de órgão de Jacobson está presente, desaparecendo no homem logo após o nascimento. Este órgão, no interior do ventre materno, tem a função de perceber o sabor do líquido amniótico, geralmente alterado pela liberação de endorfinas pela mãe. Daí a importância de uma gravidez tranqüila, em estado de bem-estar. Para tanto, a presença do pai durante este período é fundamental, pois seu afeto também chega ao bebê em formação através da mãe.

Caso a gravidez seja relativamente tranqüila, o recém nascido trará consigo “[...] um sistema energético enormemente produtivo e adaptável que, por seus próprios recursos fara contato com o seu meio ambiente e começará a dar forma a este meio ambiente de acordo com suas necessidades” (REICH apud VOLPI & VOLPI, 2006, p.5) sendo capaz de demonstrar a riqueza da plasticidade do desenvolvimento natural.

Gestação estressante e/ou indesejada, parto a fórceps, sofrimento fetal, ficam registrados em nível corporal e psíquico. Forma-se assim um traço de caráter chamado Núcleo Psicótico, caracterizado por uma pessoa com idéias, pensamentos e emoções confusas, sem objetivos claros na vida, evitam contato etc. Aparecem nestas pessoas doenças de pele, alergia, astigmatismo, anorexia, evitam contato físico e apresentam outras biopatias.

ETAPA DE INCORPORAÇÃO

Do nascimento ao desmame, quando o bebê já tem dentes suficientes à mastigação do seu alimento. O bebê abandona o útero e liga-se ao seio da mãe, introjeta tudo o que vier, o bico do seio materno, o sabor agradável do leite, o cheiro da mãe, o carinho desta, o contato pelos olhos, mãos quentes e acolhedoras, pele a pele. A criança incorpora não somente o leite mas também a própria mãe, sua disponibilidade, aceitação e proteção. (VOLPI & VOLPI, 2003; VOLPI & VOLPI, 2006).

Capaz de regular suas necessidades de fome, demonstra através do choro, agitação e balbucios. Não se deve interferir nesse movimento. Ele sabe o momento da fome e não os adultos, com mania de impor hora pra tudo. Apesar da importância dos limites, ainda não é momento para isso. Importa que o organismo da criança possa se manifestar naturalmente. Uma intervenção pelo adulto neste movimento que interrompa essa pulsação natural pode trazer sérios comprometimentos na capacidade que o bebê tem em saber se sustentar na vida.

Gradativamente o bebê vai percebendo que não faz parte da mãe, começa a se distanciar e explorar o ambiente e as pessoas ao seu redor, começa a querer sair do colo, engatinhar e andar. Do mesmo jeito, vai desmamando do seio, do colo e, principalmente, do quarto dos pais. É neste momento que começam os limites, nem antes nem depois, porque todo excesso também é comprometedor.

A qualidade da amamentação, sua duração, disponibilidade e o desmame são muito importantes. Amamentação de baixa qualidade, de curta duração, pouca disponibilidade, desmame precoce ou tardio (após 10 meses de vida) geram estresse e um bloqueio, que origina uma estrutura ou traço de caráter oral ou borderline, tendo como característica básica a depressão. São pessoas dependentes, eternamente insatisfeitas, preferem receber a dar qualquer coisa, buscam pessoas e coisas para ficarem agarrados a elas. Dentre as biopatias freqüentes encontramos o bruxismo e a bulimia. O estresse materno descarrega a bile na corrente sanguínea, chegando ao leite que fica com sabor amargo, ou ainda, pode interromper a saída do leite. (VOLPI & VOLPI, 2003; VOLPI & VOLPI, 2006).

Até o nono ou décimo dia de vida, o bebê não produz lágrimas, se antes os olhos eram lubrificados pelo líquido amniótico, agora o bebê necessita de tempo para que suas glândulas lacrimais entrem em funcionamento. Se o bebê chorar muito neste período, pode ocorrer um ressecamento dos olhos e um comprometimento posterior da visão, gerando, por exemplo, o astigmatismo.

ETAPA DE PRODUÇÃO

Do desmame ao final do terceiro ano de vida, ou antes, para algumas crianças. Nesta fase, a energia das crianças é direcionada à construção de pensamentos, gestos, brincadeiras, jogos, relacionamentos e tantas outras coisas, assim como a produção da urina e das fezes. Desenvolve-se a autoconsciência, permitindo desenvolver a capacidade de antecipar os acontecimentos, exemplificando, já não se sente abandonada pelos pais quando eles saem porque sabe que eles irão voltar. (VOLPI & VOLPI, 2003; VOLPI & VOLPI, 2006).

Em busca de modelos, a criança imita os pais. É curiosa e procura explorar o mundo à sua volta e recusa ser ajudada. Deve-se tomar cuidado com preocupações excessivas, principalmente com a ordem e a limpeza, procurando não exigir da criança a contenção das suas necessidades fisiológicas de fezes e urina antes de completar 18 meses. O ensino deve ser gradativo. A ação frustrante e punitiva nessa etapa tira a espontaneidade da criança, deixando-a numa situação de submissão ao genitor que a frustra e confinada às rotinas diárias de seu cotidiano.

O brincar simples e repetitivo evolui para o brincar construtivo. O interesse pelos jogos imaginativos vem mais tarde, agora o interesse se volta para o jogos mais formais, com regras. Principalmente em primogênitos e filhos únicos, é comum o surgimento de amigos imaginários, o que não é motivo de preocupação, pois a criança já é capaz de distinguir fantasia e realidade.

Um bloqueio nessa etapa é responsável pela formação do caráter ou traço de caráter psiconeurótico, onde há o masoquista quando a mãe é severa, punitiva e repressora, que coloca a criança sempre numa posição de humilhação; ou o caráter ou traço obsessivo-compulsivo, quando a mãe é moralista e exigente com a limpeza e a ordem. Dentre as várias biopatias, encontram-se aqui as relacionadas aos intestinos, hemorróidas etc. (VOLPI & VOLPI, 2003; VOLPI & VOLPI, 2006).

ETAPA DE IDENTIFICAÇÃO

Do quarto ao quinto ano de vida, quando se inicia a capacidade, na criança, de fazer identificações. A energia volta-se para a descoberta dos genitais e a diferença entre meninos e meninas. Aqui também começa a formar uma idéia segura quanto ao sexo que pertence.

Surgem as perguntas sobre o tamanho dos genitais, pêlos dos pais, sexo dos animais e tem curiosidade em saber tudo a respeito disso. Acontecem as primeiras masturbações, simplesmente como fricções do genital, sem intenção ou fantasia, devendo ser encaradas com naturalidade, sem punições.

Existem momentos de individualidade, onde a criança quer brincar sozinha, não quer mais o colo dos pais, desmonta brinquedos para montar de outra forma etc. Aos poucos, aprende a compartilhar, voltando-se cada vez mais para o campo social, saindo do campo familiar. “Mais tarde, na próxima etapa, vai realizar a chamada constância ou conservação de gênero, ou seja, passa a ter consciência de que seu sexo será sempre o mesmo e, depois disso, assumir o seu papel sexual.” (VOLPI & VOLPI, 2006, p.7).

“Um bloqueio nessa etapa é responsável pela formação do caráter ou traço chamado de caráter neurótico, onde encontramos o fálico-narcisista e o histérico. Encontram-se aqui os problemas de ordem sexual (vaginismo, ejaculação precoce etc.), miomas uterinos e muitos outros.” (VOLPI & VOLPI, 2003, p.3).

ETAPA DE ESTRUTURAÇÃO E FORMAÇÃO DO CARÁTER

A partir dos cinco anos até o início da adolescência. É a etapa em que a formação da estrutura de caráter se completa.

Ocorre a identificação da criança com o pai do mesmo sexo e a masturbação torna-se mais evidente. Aos poucos a criança vai encontrando sua própria identidade e, caso consiga chegar à esta etapa sem bloqueios ou fixações das fases anteriores, pode estruturar um caráter que é auto-regulado, equilibrado e maduro chamado caráter genital, que é considerado muito raro, quase uma utopia, o que não exclui a possibilidade de vivência de momentos de genitalidade ou traços genitais. (VOLPI & VOLPI, 2003; VOLPI & VOLPI, 2006).

AS FORMULAÇÕES PARA A EDUCAÇÃO

Para Reich, educar também é reprimir, frustrar. As frustrações necessárias são "[...]somente aquelas que tem por objeto controlar e canalizar os instintos da criança que representariam um impedimento para a sua adaptação à sociedade." (Reich apud Albertini, p.64). Ele busca denunciar toda e qualquer frustração desnecessária, mesmo que esta seja inevitável em toda organização social. Argumenta contra o exagero educativo, acreditando que a vida tem sabedoria própria, onde a intereferência externa pode ser um obstáculo ao pleno exercício desta sabedoria:

"Devemos pensar que a primitiva força vital, a qual a compulsão para educar pretende dominar, foi capaz de criar cultura. É lícito outorgar-lhe uma ampla margem de confiança. Será excessivamente ousado declarar que a vida sabe criar melhor do que ninguém as suas necessárias formas de existência ?" (Reich apud Albertini, p.65).

Contrariando Freud, para quem o conflito entre cultura e indivíduo é inevitável, inexistindo uma prevenção possível para a neurose, para Reich, procura por fórmulas educativas, que pelo menos minimizem a neurose, o que foi chamado de "a busca do possível dentro do impossível". Em Reich, o problema da neurose, da infelicidade humana vem da herança patriarcal, da estrutura social capitalista. Nega a existência de uma pulsão destrutiva (como em Freud), considera o ser humano como capaz de auto-regulação.

Um aspecto importante a salientar é o posicionamento de Reich como médico e não como pedagogo frente às questões educacionais:

"[...] tenho de considerar a questão da educação dum ponto de vista diferente, a saber: não como pedagogo, cuja responsabilidade é de ordem social, mas como médico, interessado, sobretudo na formação e cura das neuroses." (Reich apud Albertini,p.64).

Em “O caráter impulsivo”, Reich expõe e avalia quatro possíveis maneiras de educação infantil a partir da relação entre frustração e satisfação pulsional parciais.

De acordo com Albertini:

Na primeira delas, a mais adequada segundo Reich, ocorrem frustração e satisfação parciais. O que a caracteriza é a presença da ação educacional frustrante sem uma conseqüente inibição pulsional completa. O mesmo já não acontece com a segunda forma. Nesta, a frustração excessiva, aplicada massivamente, cria condições para a organização de caráteres inibidos. Na terceira, ao contrário da anterior, uma atitude permissiva extremada gera o aparecimento de caráteres com pouca capacidade de autocontenção. Na quarta e última forma, uma ampla atitude permissiva é seguida pela aplicação de frustração intensa e traumática. Tendo por base os casos atendidos na Clínica Psicanalítica de Viena, Reich achava que esta última forma de educação desempenharia importante papel no surgimento de caráteres impulsivos. (p.62)

Resumindo, nesta fase, Reich propõe a busca de uma dosagem ótima entre frustração e satisfação pulsional. Assim, o erro educativo estaria em função do exagero e da falta de frustração da criança nas práticas educativas.

Em “Os pais como educadores: a compulsão a educar e suas causas” (1926/1975 a), a intenção de Reich parece ter sido esboçar uma psicologia do educador, no sentido de compreender suas motivações inconscientes capazes de gerar uma prática educativa repressora.

Sobre os conteúdos inconscientes do pai-educador :

[...] os pais, diante de qualquer mainifestação instintiva da criança, "recordam" os seus próprios desejos infantis reprimidos, e as instâncias instintivas da criança representam um perigo paraa subsistência das próprias repressões. Ora, esse perigo é impedido à custa de proibições educativas que exibem claramente os traços característicos da compulsão para educar (Reich apud Albertini, p.63)

Sobre os conteúdos conscientes, eventualmente inconfessos: "[...] existe nos pais a tendência a zangar-se com quem os pôs nessa incômoda situação de sentir a própria ignorância ou instância afetivas inconfessadas." (Reich apud Albertini, p.63).

Há um conceito que Reich utiliza para falar sobre o motivo gerador da compulsão para educar, que é a "ambição insatisfeita", onde

"o educador se julga obrigado a fazer alguma coisa, a educar, ainda que nada haja a educar e, que sente como ofensa pessoal, como um testemunho negativo da sua arte educativa, que sua vítima não se comporte de modo adulto." (Reich apud Albertini, p.63).

Outra fonte citada para uma compulsão para educar é a remetida à infância do próprio educador, querendo de certa forma realizar uma reparação do passado. Assim, a frustração vivenciada na infância pode constituir a vontade de educar:

"O desejo de corrigir a própria infância é provavelmente um dos motivos mais típicos da vontade de educar. Mas para a mentalidade primitiva, inconsciente, corrigir a própria meninice só pode significar vingar-se, de modo que a vontade educativa comporta em si uma compulsão sádica para educar fundamentada no inconsciente." (Reich apud Albertini, p.64).

Coerentemente, Reich atuou em organizações voltadas para a profilaxia da neurose, tendo como um dos pontos centrais, questões ligadas à educação sexual, sendo a favor de uma revolução sexual-social. Um exemplo deste período é um artigo "Sobre o onanismo", produzido por Reich em 1929, que, sob a forma de perguntas e respostas, em linguagem acessível ao grande público, trata de aspectos relacionados à masturbação (onanismo) infantil:

"O onanismo é prejudicial?

O onanismo em si não é prejudicial se praticado sem problemas, ou seja, sem sentimento de culpa ou remorsos periódicos, e se, além disso, o curso da excitação não é perturbado. [...] O onanismo é simplesmente a expressão do fato de o indivíduo já ser sexualmente maduro numa fase em que não tem condições de casar-se [...]

O que fazer quando um menino de dois anos brinca com seu membro?

Deixe que o menino se masturbe tranquilamente. Normalmente, o onanismo aparece pela primeira vez nessa idade. Proibir o onanismo poderia unicamente lançar as bases para sucessivos transtornos sexuais, e devido ao sentimento de culpa [...] se obteria justamente o resultado oposto, ou seja, que o menino se masturbaria com muito mais freqüência [...] (Reich apud Albertini, p.68).

A AUTO-REGULAÇÃO E AUTO-DETERMINAÇÃO -- REICH E NEILL:

A auto-regulação no ser humano, para Reich, supõe a existência de uma espécie de racionalidade instintiva. Existindo uma razão na natureza, no mundo instintivo, no animal humano. Para Reich, a moral social-sexual repressora gera a destrutividade, ao mesmo tempo que vai ter que criar novos mecanismos de repressão e controle, estabelecendo-se um ciclo realimentado de forma perversa.

Reich e o pedagogo inglês Alexander Neill se corresponderam entre 1936 e 1947. Tanto Reich como Neill criticam o autoritarismo na educação e possuem profunda crença no potencial humano, no seu poder de auto-regulação e autodeterminação e, que a interferência externa tem o papel de facilitar e promover circunstâncias para o exercício desses potenciais. Mas, enquanto para Reich a questão da sexualidade humana e sua visão de educação caminham juntas e que, esta visão faz parte de um combate cultural mais amplo, uma revolução sexual/social, para Neill, criador de Summerhill, o combate cultural está ligado estritamente ao âmbito educacional.

PSICOPEDAGOGIA REICHIANA

Podemos ver em todo o processo do desenvolvimento de um ser humano, desde a fecundação, passando pelo seu nascimento e após este, um ser que se depara com o ambiente e procura se adaptar a ele de inúmeras formas, no sentido de garantir um certo equilíbrio com este. O ser humano é capaz de aprender através da experiência e, os aprendizados que surgem disto são armazenados. Essas memórias podem ser acessadas a qualquer momento, sempre que a realidade demandar. Visto dessa forma, a aprendizagem é a mais econômica das condutas em termos energéticos.

Uma das primeiras aprendizagens diz respeito ao vínculo entre humanos e pode-se dizer que ela se faz presente mesmo antes do nascimento, mãe e bebê. Após o nascimento, o pai, os irmãos e assim por diante, aprendendo a funcionar em termos de vinculação perante a qualidade do primeiro contato. “Dessa forma, se o contato com a mãe é caloroso, íntimo e verdadeiro, é assim que a criança irá se relacionar com os outros objetos de seus desejos. Por outro lado, se o contato é frio, distante e artificial, também o será no futuro.” (VOLPI, 2003a, p.1). Essa é a fase ocular, onde o aprendizado principal é o vínculo.

A criança cresce, ganha motilidade, começa a andar, vivencia a etapa da sustentação. É o momento de decidir que rumo tomar, para onde ir, quando se afastar da mãe. Ao mesmo tempo em que tudo isso traz grandes possibilidades, traz também também tristeza. A aprendizagem é “tornar-se independente” sem isolar-se.

O controle esfincteriano está operante e a consciência dessa atividade aumenta e a criança volta a atenção para a sua produção, sendo capaz de controlá-la. Esta é a etapa da produção ou fase anal. As aprendizagens desse momento são a produtividade e o controle.

Na etapa da identificação, a descoberta da sexualidade, a vivência da fase fálica. A criança descobre seu corpo e começa a compará-los com outros. Identificar-se é a aprendizagem deste momento, que será complementada pela função sexual, quando deixa de ser criança para tornar-se um jovem, um adulto, a fase seguinte.

Aprendizagem, palavra sempre presente, que nos remete ao ambiente escolar e aos problemas escolares. Mas, deve-se ampliar o conceito de aprendizagem para além da escola, dificuldades podem aparecer a qualquer momento, dentro ou fora das escolas.

De acordo com VOLPI (2003a, p.2.):

Uma visão reichiana da psicopedagogia propõe algo além: compreender a dificuldade no âmbito do desenvolvimento emocional do ser humano. Assim, admite-se que a cognição, ou seja, a possibilidade de conhecer, por meio da inteligência, possa ser influenciada pela falta de estímulos essenciais a esse desenvolvimento. Parte-se do princípio que as mais diversas experiências são adquiridas no contato com o mundo e que o instrumento para tal é o corpo. Cada uma das fases do desenvolvimento se relacionam diretamente com um dos segmentos corporais propostos por Reich: ocular, cervical, torácico, diafragmático, abdominal e pélvico. Sempre que há um compreendimento em uma das fases do desenvolvimento, este registra-se não apenas nas condutas, mas também no corpo, gerando tensões e interrupções no fluxo energético.

Assim, é preciso compreender qual o significado da aprendizagem para o consulente, criança ou adolescente. Aprender pode ser “fazer contato com o mundo”, “tornar-se independente”, “se sustentar”. Muitas são as situações em que não se acredita no próprio potencial para se sustentar, ou ainda, pode haver um desejo da família para que a dependência não termine. Aprender também se relaciona ao “produzir” e a não mais responsabilizar terceiros pela própria produção, que pode parecer ameaçador. Partindo da compreensão do significado, segue-se como foco em localizar no corpo o bloqueio à aprendizagem.

Por fim,

“o objetivo é reativar o vínculo da criança ou adolescente com a sua infinita possibilidade de aprender e evoluir. É claro que também existem as situações em que obstáculos no funcionamento da inteligência, atrasos na construção das estruturas que permitem o conhecimento, ou ainda dificuldades pedagógicas, entre outros, impedem que aprendizagens concretizem-se, mas desde o aparecimento das primeiras dificuldades até a decisão de recorrer a um tratamento psicopedagógico, em geral, muitas situações danosas para a saúde emocional já foram vividas.[...] A visão da chamada 'dificuldade de aprendizagem', neste sentido considera a fase de desenvolvimento em que a aprendizagem ficou comprometida e o segmento corporal relacionado à essa fase e, ainda, o significado emocional do bloqueio no segmento corporal, frente à aprendizagem. Na prática, a psicopedagogia reichiana busca preencher as lacunas que restaram dos comprometimentos no desenvolvimento, através de técnicas da psicopedagogia tradicional, acrescida da abordagem corporal. Neste sentido, o terapeuta tem a função de proporcionar espaço e tempo para a rematrização das experiências necessárias à retomada do crescimento.”(VOLPI, 2003a, p.2)

LUDOTERAPIA REICHIANA

Brincar é uma forma que a criança tem para elaborar a realidade que a cerca. Não brincar, neste sentido é alienar-se em relação ao entorno. Através do brinquedo a criança pode se expressar, tem o mesmo sentido que a fala para o adulto.

Crianças gostam de brinquedos simples, permitindo projetar suas fantasias, a elaborar situações traumáticas.

“A criança sempre está buscando no brinquedo a resolução para o sentimento de angústia pela perda da mãe, sentimento este vivido à medida em que se torna independente, na consciência da separação, do desmame, no andar.” (ABERASTURY apud VOLPI, 2003b, p.1).

A criança encontra segurança ao repetir as brincadeiras. Desenvolve-se emocional, social e cognitivamente através do brinquedo.

Nos primeiros meses de vida, ao experimentar o mundo a criança inicia suas atividades lúdicas. Brincando de esconde-esconde, elabora a angústia da “aparição e desaparição” dos pais. Brinca com outras pessoas e também com seu próprio corpo, cheio de sensações novas, prazer, dor e barulhos estranhos. Ganha um chocalho, joga-o pra lá e pra cá, assim como outros objetos, trabalhando a perda e a recuperação, assim, o brinquedo pode estar representando a mãe.

A partir do segundo semestre de vida, a criança vai se interessar por objetos que possam ser penetrados por outros, mais uma vez trabalhando a união e a separação.

Começando a andar, vem o afastar-se e aproximar-se voluntariamente das pessoas e objetos.

Quando da aproximação do controle dos esfíncteres, a criança começa a se interessar por brinquedos moldáveis, massas de modelar, barro etc. “constrói suas primeiras teorias a respeito do nascimento dos bebês e seu interesse se volta para os brinquedos que representam o ventre fecundo.” (VOLPI, 2003b, p.2).

A corporificação dos filhos imaginários vem com bonecas e animais, começando a aprendizagem sobre maternidade e paternidade. Os pequenos pais gratificam e frustram seus filhos.

Chegando por volta dos 3 anos de idade, imagens que aparecem e desaparecem ocupam a vida mental da criança, mas, então aparece o desenho, uma descoberta e tanto, agora as imagens podem ser retidas. O corpo continua sendo o foco, simbolizado pela casa, objeto central nos desenhos que realiza. Também existem imagens nos livros, brincar com eles e pedir aos adultos que contem a mesma estória diversas vezes, mostrando sempre as mesmas figuras é bem comum neste período.

Na fase fálica, o interesse é crescente pelas brincadeiras de médico e casinha, que permitem a experimentação da sua sexualidade em papéis masculinos e femininos. Atividades de ação, aventura, mistério, super-heróis passam a ser a escolha dos meninos. As meninas vão brincar de boneca, colocar vestidos, brincando de escolinha, recebem amiguinhas que juntas tomam chá. Nesta fase é comum a imitação dos pais.

A partir dos cinco anos, o foco passa a ser o mundo do conhecimento, explorou o mundo ao seu redor e agora vêm as letras e os números. Mudam as brincadeiras, agora com aptidões intelectuais e com a sorte. Jogos que tenham regras como damas, jogo da velha, baralho, que incitam a competição são os favoritos. São jogos que facilitam a entrada da criança no mundo adulto e seus enfrentamentos.

Aos sete, oito anos, a criança joga, corre e se esconde. Esconde-esconde já carrega conteúdos genitais evidentes. A criança deixa os brinquedos da infância para trás.

Na puberdade, aos dez, doze anos, aparecem as atividades de grupo e os brinquedos e as brincadeiras são substituídos pelas experiências amorosas.

Na instância do desenvolvimento, a ludoterapia é muito importante como técnica psicoterápica para abordar a criança através do brinquedo. A partir do princípio da existência do inconsciente, pode ser aplicada no âmbito de qualquer teoria da psicologia. Deve-se “[...] compreender que o brinquedo é um símbolo e não um objeto em si mesmo.” (Ibid, p.2).

De acordo com VOLPI (2003b):

Sob a visão reichiana, a ludoterapia busca a relação do brinquedo com o corpo. Tomando como pressuposto que o corpo representa o inconsciente e compreendendo que o brinquedo é um símbolo do corpo, é através desse instrumento que se chega às questões a serem elaboradas, reconhecendo-se e prevenindo-se a neurose, a couraça. O brinquedo está associado, portanto, ao desenvolvimento da criança e por isso é visto como um representante da tensão corporal a ser abordada no momento do desenvolvimento a ser trabalhado.” (p.2).

O brinquedo atua tanto ao nível de diagnóstico quanto de intervenção na terapia, um objeto intermediário (conceito winnicottiano) na relação entre a mãe e a criança e nele serão projetados os conflitos dessa relação. (Ibid, p.3)

PRATICANDO A TEORIA - “Projeto Nossos Filhos – Nossos Mundos”

Projeto criado por Idamis Lescovar, embasado na teoria reichiana, abordando temas considerados difíceis na educação como sexualidade, limites e agressividade. Com repertório teórico e vivencial realizado com os educadores (todos aqueles que têm por objetivo educar). É aberto a pais, diretores de escolas, médicos, psicólogos, fonoaudiólogos, enfim, a quem de uma forma direta ou indireta que se relacione com crianças e adolescentes. O modelo adotado baseia-se na psicoterapia breve, focando na educação infantil. Dividido em 13 encontros semanais em 3 meses de trabalho. Tem por objetivos:

- proporcionar aos educadores uma oportunidade de convívio com outras pessoas que passam por conflitos semelhantes;

- vivenciar situações que possibilitem aos educadores um maior encontro com eles mesmos, promovendo a reflexão e a ampliação da consciência;

- proporcionar-lhes, de forma, simplificada, uma maior compreensão da dinâmica infantil, através das fases de desenvolvimento emocional das crianças;

- intensificar a intimidade entre educadores e crianças, conscientizando-os de suas próprias reações em relação às atitudes das crianças.

A dinâmica dos grupos acontece em três tempos: aquecimento, encontro com o tema e discussão e teoria. Utilizam-se alongamentos, exercícios de bioenergética, psicodrama, terapia expressiva, gestalterapia, jogos cooperativos.

Encontros:

1º. : Apresentação do programa, agendamento das entrevistas e pagamento.

2º. : Formação do grupo e re-conhecimento da família. Atividade com a árvore genealógica do filho e a sua própria objetivando a consciência dos processos históricos.

3º. : Re-conhecimento do “EU”. Atividade visando o reconhecimento da gênese do sujeito, “desenvolvimento do bebê”, reconhecendo o seu corpo.

4º. : Lugar materno, lugar paterno. Lugar do filho? Discussão dos papéis dentro e fora da família. A vivência utilizada é a “condução do cego”.

5º. : Sexualidade infantil. Discussão da teoria e a vivência, através de uma dramatização das fases oral, anal etc.

6º. : Formação de consciência e limites. “Em que medida devo dar limite, será que estou sendo rígido ou permissivo demais, quais as conseqüências do meu comportamento como educador a longo prazo? Se eu não der limite será que a escola não se incumbe de ensinar meu filho, ou quem sabe a vida?”

7º. : Medos. Discussão de temas retirados do livro “Os Anos Mágicos (Fraiberg, 1980; p. 30 e 37). Vivência do “bebê cientista”.

8º. : Birras e agressividade. Vivência em duplas com o “sim” e o “não”. Entender as causas da agressividade, que muitas vezes é uma resposta ao comportamento dos educadores. Mecanismos de negação, projeção e formação reativa por parte desses.

9º. : Rivalidade entre irmãos, ciúme. 10º. : Tema livre. Vivência do “cabo de guerra”. Temas como disputas por namorados.

11º. : Contos de fadas. Vivência do conto “João e Maria”. Atenção para a perda do espaço familiar com a TV, o videogame, jogos de computador e internet.

12º. : Brincadeiras. Jogos de quintal, jogos de salão. Vivencias utilizando o corpo como instrumento de prazer para promover uma integração entre educadores e crianças no convívio diário.

13º. : Como deixar o meu filho crescer. A conquista da independência. É o fecamento onde as pessoas trazem suas próprias reflexões sobre suas questões pessoais. É proposto que façam um desenho com o tema: “O que ficou pra você do programa?”

Como conclusão, Idamis não propõe esgotar as possibilidades de reflexão sobre os temas abordados mas, a partir deles, provocar uma nova percepção e reflexão sobre cada sentimento vivido, focando um tema por encontro.

O modelo adotado, assim como os temas abordados, têm atendido às expectativas da autora do projeto e coordenadora dos grupos. O retorno dos participantes tem motivado a continuar na luta pela preservação da saúde mental das crianças e dos adultos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A postulação da unidade funcional mente-corpo, realizada no ocidente por Reich, abriu um campo enorme a ser trabalhado e estudado. A Psicologia Corporal, considerando essa unidade, tem sido corroborada por vários cientistas na atualidade como Damásio e Maturana. A unidade mente-corpo traz ao terapeuta a possibilidade de utilizar o corpo, sua dinâmica e formato para o diagnóstico e terapia.

O trabalho de Reich seguiu adiante graças à sua funcionalidade, sua aplicabilidade e resultados além dos esforços dos seus alunos como Navarro, Baker, David Boadela, Alexander Lowen, Keleman entre outros além de sua própria filha, Eva Reich.

A psicopedagogia e a ludoterapia reichiana têm resultados consistentes como demonstram os trabalhos de Lescovar, Pereira e Volpi. Com base na teoria reichiana, fazem uso de arte-terapia, psicodrama, gestalterapia e outras práticas que utilizam a expressão corporal como ferramenta de trabalho.

Apesar de vários trabalhos recentes reforçarem a idéia da unicidade funcional mente-corpo postulada por Reich, seu trabalho ainda é estigmatizado dentro das universidades, que, em grande parte ainda seguem o paradigma cartesiano onde mente e corpo são entidades separadas. Isso se reflete nas grades curriculares, onde o estudo da Psicologia Corporal (Reichiana, pós-reichiana e neo-reichiana) praticamente inexistem.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Livro:

ALBERTINI, Paulo. Reich: história das idéias e formulações para a educação. São Paulo: Ágora, 1994, 104 p.

Artigos:

LESCOVAR, Idamis. Projeto nossos filhos, nossos mundos. In: Convenção Brasil Latino América, Congresso Brasileiro e Encontro Paranaense de Psicoterapias Corporais. Foz do Iguaçu. Anais... Centro Reichiano, 2004.

PEREIRA, Lucia Helena Pena. Corpo e psique: da dissociação à unificação - algumas implicações na prática pedagógica. Educação e Pesquisa. São Paulo, 2008, vol.34, n.1, pp. 151-166.

VOLPI, José Henrique; VOLPI, Sandra Mara. Etapas do desenvolvimento emocional. Curitiba: Centro Reichiano, 2006. Disponível em <www.centroreichiano.com.br/artigos.htm>

VOLPI, José Henrique; VOLPI, Sandra Mara. Psicologia Corporal – um breve histórico. Curitiba: Centro Reichiano, 2003. Disponível em <www.centroreichiano.com.br/artigos.htm>

VOLPI, Sandra Mara. Psicopedagogia reichiana. Curitiba: Centro Reichiano, 2003a.

VOLPI, Sandra Mara. Ludoterapia. Curitiba: Centro Reichiano, 2003b.