Tai Chi Chuan & Wudang Chi Kung

 

AULAS DE TAI CHI CHUAN E CHI KUNG

UFSC 2013

(Eucaliptos do Bosque do CFH / Centro de Convivência):

AVISO IMPORTANTE

As turmas estão sendo formadas. 
3as feiras (horário a resolver)
5as feiras das 15 as 16h.

Estão previstas atividades extra-classe
 (caminhadas nos finais de semana e
 seminários sobre filosofias do oriente)

Praia da Armação :

Domingos nas Campanhas da Armação (a combinar).

(ilhota entre as praias da Armação e Matadeiro)

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Primeira aula grátis.

OLIVEIROS.

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BUDISMO E PSICANÁLISE

Florianópolis, 4 de julho de 2011.

Universidade Federal de Santa Catarina.

Departamento de Psicologia.

Escolas Psicológicas III - Psicanálise.

Prof.  Fernando Aguiar Brito de Sousa.

Oliveiros Dias Jr.

Budismo e Psicanálise

Introdução

    O budismo e a psicanálise, duas escolas, dois empreendimentos humanos. O primeiro com 2500 anos. O segundo com pouco mais de 100 anos. Tão distantes no tempo e no espaço, nascidos em contextos históricos e sociais tão diferentes, certamente possuem diferenças. Ainda assim, apresentam pontos de convergência bem interessantes. O sofrimento leva o homem a refletir sobre si mesmo e sobre a origem e o cessamento do sofrimento. Tanto o budismo como a psicanálise estudaram sistematicamente sobre esse tema.

Encontros entre budismo e psicanálise

    Bezerra (2011) aponta quatro pontos de encontro importantes entre o budismo e a psicanálise: a teoria parte da experiência, a ênfase na ação, o horizonte ético e a perspectiva ecológica.

    O budismo e a psicanálise partem da experiência para estudar a natureza e o funcionamento do eu. Buscam melhores alternativas para lidar com as dificuldades encontradas no dia a dia. Há um colorido fenomenológico porque o centro não é de natureza objetiva mas a descrição da experiência de si em relação com o mundo.

    A despeito da sofisticação e complexidade de suas teorias, budismo e psicanálise são saberes fundamentados na prática, são formas de intervenção na existência. O sofrimento impele o homem a transformar sua existência, torná-la mais interessante, procurando descrever e compreender a si, o mundo e sua vida.

    Budismo e psicanálise não separam a ética da epistemologia. A prática e a reflexão teórica apontam para a necessidade de mudança nos referenciais adotados para conceber e viver a vida. Conhecer-se para transformar-se, construir uma vida mais criativa e livre de condicionamentos. É semelhante ao que ocorre com a análise, quando auxilia o sujeito a se reorganizar psiquicamente, transformando o posicionamento deste frente às situações, aos seus desejos, ideais e às expectativas que incidem sobre ele.

    Incompatíveis tanto com descrições mentalistas, quanto com o reducionismo materialista, o budismo e a psicanálise compartilham de uma mesma perspectiva ecológica onde psique, cérebro e mundo são aspectos de uma mesma realidade, imbricados uns nos outros, interagindo e influenciando reciprocamente o tempo todo. Da ação do corpo no ambiente emerge a experiência subjetiva, que é inserida corporalmente, ancorada no mundo físico e simbólico, sustentando, assim, uma relação permanente de afetação recíproca.

A possibilidade de uma ipseidade destituída de uma identidade permanente

    A psicanálise é tida como uma prática voltada para a ampliação da capacidade normativa do sujeito (Bezerra, 2011). Na perspectiva de Osho (2000) ela está confinada à mente, mergulha fundo nesta, mas, seu objetivo não é muito elevado, sua meta é manter as pessoas normais, menos infelizes, menos miseráveis, não transforma a consciência do homem no sentido de  uma transcendência desta condição.

    Contemplação e desapego ao eu, realizar e vivenciar a verdadeira natureza do ser, um ser desperto, um buda (termo de origem no sânscrito que significa desperto), viver liberto de toda ignorância e sofrimento. Esta é a proposta da “psicologia” budista. Como disse um mestre do budismo zen do século XIII, Eihei Dogen, “estudar o budismo é estudar a si mesmo; estudar a si mesmo é esquecer-se de si mesmo”. Para o budismo, existe a possibilidade que o sujeito tenha uma ipseidade ainda que destituído de uma identidade permanente, sendo possível ao sujeito ser livre do esforço neurótico por manter a coerência com uma identidade imaginária, podendo agir de maneira mais livre no mundo (Sanches e Safra). Aqui está um ponto importante que diferencia o budismo e a psicanálise, faz-se necessária uma análise mais profunda sobre o sofrimento e o “eu” que sofre.

O eu e o sofrimento

    De acordo com Christensen (1999), baseado na teoria psicanalítica de Freud, lidamos com três fontes de sofrimento e algumas alternativas paliativas para lidar com ele. São as fontes de sofrimento: o corpo (doenças, envelhecimento etc.); o mundo externo (com suas forças destrutivas); e finalmente, as nossas relações com os outros homens. Para lidar com isso, relativizamos a situação, procuramos por satisfações substitutivas ou nos fazemos insensíveis abusando de substâncias intoxicantes. Freud (1926 apud Christensen, 1999) indicou algumas fontes principais de sofrimento: perda do objeto; perda do amor e perda física. Este ainda sugere que a ansiedade e a depressão são reações às perdas dolorosas, que levam o indivíduo a procurar prazer e evitar o desprazer. É importante lembrar que Freud (1978 [1910]) já afirmava que os indivíduos adoecem, procurando uma satisfação substitutiva por não conseguir a satisfação primária das suas necessidades eróticas na realidade. Com elevadas aspirações e sob pressão dos recalques, a realidade torna-se insatisfatória e o indivíduo refugia-se na fantasia. Este indivíduo compensa sua insatisfação engendrando realizações de desejos. É bem interessante frisar que para o budismo, o eu está sempre insatisfeito, movido pelo desejo, apoiando-se numa ficção de um eu permanente e independente, o que em si é uma fantasia, uma ilusão (aqui se aplica o termo maya em sânscrito), fonte de sofrimento.

    Bezerra (2011) afirma que para Freud o eu é uma ficção necessária à ação e a experiência de si é uma resultante complexa, inacabada e mutante de um equilíbrio instável em um conjunto amplo de fatores - as exigências conflitantes entre “isso”, “eu” e “supereu” perante os desejos inconscientes, normas sociais internalizadas, mecanismos de defesa e outras demandas. Assim, esse eu é fragmentado, direcionado por forças que não domina, uma estrutura mais ou menos bem sucedida que leva o sujeito a lidar com o desamparo, a angústia e o desejo, a buscar satisfação, enfim, a agir no mundo. O eu também é descrito como uma imagem do reflexo no olhar do outro, daquilo que é suposto poder causar ao outro, configurado por uma trajetória de identificações, posicionamentos subjetivos frente aos outros, configurações somáticas e uma resultante de interações que permitem ao sujeito projetar-se para o futuro. Neste ponto cabe frisar que para o budismo o tempo também é ilusório.

A psicologia budista

    Vários autores ocidentais apontam convergências e divergências entre o budismo e a psicanálise, os mais conhecidos internacionalmente são Erich Fromm e Mark Epistein e, nacionalmente, Benilton Bezerra Jr. No entanto, devido às influências sócio-históricas dos autores ocidentais e as dificuldades na tradução de obras budistas originais, para adentrar na “psicologia” budista, foi escolhido para este trabalho a obra de Ryotan Tokuda (1997) um monge budista zen, graduado (1963) em filosofia budista pela Universidade de Komazawa, Japão e que residiu no Brasil por mais de quarenta anos, dominando os conceitos budistas em vários idiomas: sâncrito, páli, japonês e português.

    De acordo com Tokuda (1997) não existe uma psicologia budista propriamente dita, existe o yuishiki (em japonês) ou vijna matravada (em sânscrito). O yuishiki é estudado através da prática da meditação, é diretamente ligado à ela. Nesta perspectiva o mundo é consciência. Mesmo que não tenha dogmas, o budismo baseia-se em algumas teorias. Aqui vamos nos referir a três teorias: a teoria das características da existência;  as quatro nobres verdades e a teoria dos doze nidanas.

    São quatro as características (ou marcas) da existência: anikka, dukkha, anatman e nirvana. Anikka significa impermanência, ou seja, tudo se transforma constantemente. Assim, todo e qualquer apego gera sofrimento. Dukkha é este sofrimento proveniente do apego, da insatisfação. Daí chega-se à terceira característica, anatman, a não existência de um eu, uma identidade permanente, portanto, a impossibilidade de se dizer meu ou minha. A quarta característica é o nirvana, um estado de extinção da dor, uma paz profunda que o mundo não pode dar nem tirar, quando se chega ao estado de não-eu, não há nada para segurar, para pedir ou fugir.

    Considerada o primeiro sermão do Buda Sakiamuni, realizado logo após seu despertar (por isso buda, que significa desperto), “As Quatro Nobres Verdades”: (1) toda existência é dor (dukkha); (2) toda dor provém do apego, da ignorância; (3) existe uma maneira de  se eliminar o sofrimento e (4) essa maneira é a prática do Caminho (o caminho óctuplo, um conjunto de práticas e ensinamentos budistas). Os sofrimentos primários (principais) são nascer, envelhecer, adoecer e morrer, pois, encaradas sem sabedoria, todas as fases da existência humana são sofrimento. Os sofrimentos secundários: não alcançar aquilo que se deseja e não conseguir ficar longe daquilo que se odeia; a separação daqueles a quem amamos; o encontro com aqueles a quem odiamos.A satisfação dos desejos vem através dos sentidos que nos conectam ao mundo impermanente ao nosso redor. Se gostamos de algo, acabamos por desejá-lo e nem sempre conseguimos e, quando conseguimos, vem a impermanência e leva tudo embora. Sofremos porque desejamos. Desejamos porque sentimos a falta. O sentimento de falta vem da ignorância. O nirvana, a plenitude, o não sofrimento é alcançado pela extinção da ignorância praticando-se o caminho óctuplo, que, resumidamente se entende por:: compreensão correta, pensamento correto, palavra correta, ação correta, vida correta, esforço correto, atenção correta e concentração correta.

    A teoria dos doze nidanas (ou da originação interdependente) é bem complexa para ser tratada aqui, mas, resumidamente, parte de uma seqüência de questões: por que existe o nascimento, envelhecimento e a morte? Por que tudo isso é sofrimento? Por que existimos? O que existe? Por que temos todos os sentidos e a consciência? Por que possuímos uma mente? E assim por diante até que no último elo, onde a teoria responde que tudo é ignorância, ignorância sobre as coisas e sobre nós mesmos. Ignorantes, não vivemos a realidade, as coisas como elas são, o mundo como ele é. Pratica-se o caminho para extinguir a ignorância e atingir a sabedoria, eliminando o sofrimento e alcançando a paz e a felicidade.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Bezzerra Jr., Benilton. Inconsciente e impermanência. Mente e cérebro. São Paulo: Duetto. Disponível em: <http://www2.uol.com.br/vivermente/reportagens/inconsciente_e_impermanencia.html>

Christensen, Laurence W. (1999). Suffering and the dialectical self in buddhism and relational psychoanalysis. The American Journal of Psychoanalysis, Vol. 59, No. 1, 1999. Disponível em <http://www.springerlink.com/content/l01517605hnx3738/fulltext.pdf>

Freud, S. (1910). Cinco lições de psicanálise. In: Pensadores. São Paulo: Abril Cultural, 1978.

Osho. (2007). Autobiografia de um místico espiritualmente incorreto. São Paulo: Cultrix, 10 ed.

Sanches, Pedro R. P. ; Safra, Gilberto. Diálogo entre psicanálise freudiana e zen-budismo a respeito do eu, da subjetividade, e da identidade. Instituto de Psicologia - Universidade de São Paulo. 14o. Simpósio Internacional de Iniciação Científica. Disponível em: <http://www.usp.br/siicusp/Resumos/14Siicusp/2616.pdf >

Tokuda, Ryotan. (1997). Psicoloogia budista. Rio de Janeiro: R. Tokuda.

TEXTOS COMPLEMENTARES :

Barros, Maria T. da Costa. (2002).  O despertar do budismo no ocidente no século XXI - contribuição ao debate. Tese apresentada ao Instituto de Medicina Social da Universidade do Estado do Rio de Janeiro para a obtenção do título de Doutor em Saúde Coletiva. Disponível em < http://www.pepas.org/teses/despertar_budismo.pdf>

Cooper, Paul C. (2001). The gap between being and knowing in zen buddhism and psychoanalysis. The American Journal of Psychoanalysis, Vol. 61, No. 4, December 2001. Disponível em < http://www.springerlink.com/content/x4228134055g7227/fulltext.pdf >

Epstein, M. (1995). Thoughts without a thinker: buddhism and psychoanalysis. Psychoanal. Rev., 82:391-406. Disponível em: <http://www.pep-web.org/document.php?id=psar.082.0391a >

Esclapes, Alexandre. O conceito de impermanência no Budismo e na psicanálise. Disponível em: <http://www.monjacoen.com.br/textos-budistas/textos-diversos/309-o-conceito-de-impermanencia-no-budismo-e-na-psicanalise>

Fromm, Erich. (1960). Zen budismo e psicanálise. São Paulo: Cultrix. Disponível em: <http: //pt.scribd.com/doc/32020137/Psicologia-DT-Suzuki-E-Fromm-Zen-Budismo-e-Psicanalise>

Nichol, David. (2006). Buddhism and psychoanalysis. The American Journal of Psychoanalysis, Vol. 66, No. 2, June 2006 ( 2006). Disponível em <http://www.springerlink.com/content/p242343530368030/fulltext.pdf>

Rubin, Jeffrey B. (1999). Close encounters of a new kind: toward an integration of psychoanalysis and buddhism. The American Journal of Psychoanalysis, Vol. 59, No. 1, 1999. Disponível em: < http://www.springerlink.com/content/p0765673g1181x86/fulltext.pdf >

Terêncio, Marlos G. Um percurso psicanalítico pela mística, de freud a lacan. Tese de mestrado em psicologia pela Universidade Federal de Santa Catarina. Disponível em: <http://www.tede.ufsc.br/teses/PPSI0289-D.pdf>

   

LOUCURA E SANIDADE

Havia um mestre sufi rodeado por seus discípulos (D) que lhe perguntavam ao seu mestre (M) sido seu primeiro mestre:

D: Mestre, como você iniciou o seu caminho? Quem foi seu primeiro mestre?

M: Meu primeiro mestre foi um cão.

D: Como?

M: Estava observando um cão sedento à beira de um lago. Quando ele se aproximava da água, via sua própria imagem, rosnava e recuava. Assim ele ficou por muito tempo até que a sede era tanta que se jogou pra dentro do lago e teve toda a água que precisava. Naquele mesmo instante percebi que o que me separava daquilo que eu mais desejava era eu mesmo.

A lembrança da estória citada acima surgiu a partir de várias reflexões sobre anotações das aulas de Filosofia da Psicologia, ministradas pelo professor Marcos J. Müller-Granzotto. Após vários dias, uma “figura” (no sentido da Gestalt) finalmente surgiu, uma estória a respeito da jornada de cada um, do EU, do desejo e da loucura.

Para a Fenomenologia, o EU é construído no outro, ele não existe a priori, é uma construção a partir do outro. Para ela, a loucura é considerada incapacitante, as pessoas criam problemas para ir para a inatualidade, para fugir da realidade. O louco não se interessa em fugir da realidade, não cria problemas e, se ele não consegue ir ao transcendental, como viver fora da realidade?

Na Psicanálise, o louco também é alguém que não desperta o desejo. A realidade sempre se impõe a mim de uma maneira estruturada, eu olho a realidade e a realidade me traz o vazio. A realidade é um problema, afinal, qual é a estrutura que está alí? Assim, não se preocupa com a relação, mas com a estrutura. No desejo se está querendo entender o que o outro quer de mim. O desejo tem a ver com uma falha estrutural que demanda por regra. O louco não deseja, não se interessa e não busca, e, se ele não consegue se manter na realidade,não consegue lidar com a demanda ambivalente de regra e de gozo, como viver na realidade?

A “Psiquiatria Fenomenológica” de Karl Jaspers, no seu Manual de Psicopatologia (1913), adota uma postura epistemológica que faz uso de um objeto noemático, semelhante a uma esfera espelhada que reflete o infinito de relações. Esta estrutura se assemalha em muito ao exemplo que o “Buda” Sakiamuni, há aproximadamente 2600 anos atrás sobre as experiências de cada ser vivente neste mundo. Neste exemplo, o Buda coloca que cada ser humano pode ser visto como uma jóia, que reflete todas as outras jóias de todo o universo, ou seja, cada um de nós espelha a experiência de todos os outros, estando todos nós interligados (e interdependentes) e, nas relações podemos vivenciar todas essas imagens. No “budismo”, todo ser humano é um buda ainda que não reconheça esse estado, que só pode ser vivenciado transcendendo-se a ignorância básica de si mesmo, que é a identificação, justamente, com esse EU construído nas relações, separado dos demais, um EU que está identificado com o seu pensar. Vivenciar o que está além deste EU construído é a verdadeira liberdade, o verdadeiro acordar -- daí o termo Buda, “o acordado” -- só assim pode-se perceber a inteireza e a harmonia existente em tudo, antes disso, somente pensar e pensar, julgar e rotular, vivenciando indiferença, apego e aversão, desejo e repulsa, vez após vez, vivenciando somente esse EU construído, a barreira que separa cada um da experiência do todo, um ser oceânico. Lembrando mais uma vez da estória, na experiência da sede intensa, necessitamos dar o salto, ir além das imagens refletidas para saciar nossa sede.

“Quase Morto de Sede”

Certa vez perguntaram a Shibli, um mestre sufi:

P: Mestre, como você iniciou o seu caminho? Quem lhe indicou o caminho pela primeira vez?

R: Meu primeiro mestre foi um cão.

P: Como?

R: Estava observando um cão sedento à beira de um lago. Quando ele se aproximava da água, via sua própria imagem, rosnava e recuava. Assim ele ficou por muito tempo até que a sede era tanta que se jogou pra dentro do lago, a imagem desapareceu e o cão teve toda a água que precisava. Naquele mesmo instante percebi que a barreira entre mim e o que mais buscava era eu mesmo.

Esta pequena estória pode servir de fundo para o que podemos denominar fluxo de figura e fundo  e outros conceitos  da Gestalt.

O que pode impedir a pessoa de ver o óbvio, e, o que é o óbvio afinal? A isso a Gestalt chama de ZIN - zona intermediária (entre o indivíduo e o mundo) - impede o indivíduo de ver o mundo como ele é, impedindo-o de ver o óbvio. Um terapeuta vai trabalhar na ZIN, ela não deixa de existir mas, não pode intermediar tudo, toda relação. O que será que impede as pessoas de vivenciar o assim chamado “sagrado” do mundo, essa vivência do enlevo de estar vivo, a alegria nas pequenas coisas da vida?

Shibli fala de uma necessidade, de uma busca. Na Gestalt, a necessidade é algo em aberto que procura um fechamento, emerge na erlação organismo / meio, emerge no “campo”.

O que estava acontecendo naquele lago serviu de “fundo” para Shibli, delineando uma “figura” bem delineada, que foi o insight naquele momento. A figura destacou-se de forma clara do fundo, apresentando nitidez. Shibli teve tempo para conhecer os detalhes da figura e teve acesso ao fundo compatível.  Nitidez, tempo e acesso, as três condições necessárias para uma figura ser bem delineada. Se alguma dessas condições não estivessem presentes, a figura seria mal delineada ou ainda, cristalizada, e Shibli provavelmente veria um cão, somente um cão na beira de uma lagoa e nada mais. Várias pessoas poderiam presenciar a mesma cena citada na estória mas, certamente veriam ou experienciariam coisas diferentes, até mesmo bem discrepantes.

Para Shibli houve uma aprendizagem, uma reestruturação do “campo”. Não foi algo como um treinamento ou adestramento, mas fruto de um “estar atento”, plenamente atento, ou ainda, eu diria, um estado de “awareness” tão poderoso e transformador a ponto de mudar sua visão de mundo. Em várias tradições religiosas sempre houveram pessoas que ultrapassaram seus limites perceptuais a ponto de realmente verem o óbvio e não o fabricado em sociedade, intermediado pela ZIN, dando um salto de consciência.

Visto tudo isso, um convite a ler a estória novamente e perceber se houve alguma mudança :

Certa vez perguntaram a Shibli, um mestre sufi:

P: Mestre, como você iniciou o seu caminho? Quem lhe indicou o caminho pela primeira vez?

R: Meu primeiro mestre foi um cão.

P: Como?

R: Estava observando um cão sedento à beira de um lago. Quando ele se aproximava da água, via sua própria imagem, rosnava e recuava. Assim ele ficou por muito tempo até que a sede era tanta que se jogou pra dentro do lago, a imagem desapareceu e o cão teve toda a água que precisava. Naquele mesmo instante percebi que a barreira entre mim e o que mais buscava era eu mesmo.

Duvido que o leitor, neste momento leia de forma idêntica à primeira vez logo acima.

    Um grande prazer.

    Abraço,

    Oliveiros.

Educação Libertária

Educação Libertária:
da Segurança ao Risco

“Psicologicamente, a educação libertária, ao invés de optar pela segurança do
ajustamento da personalidade dos indivíduos ao molde social, opta pelo risco
de desenvolver o não-desenvolvimento, a possibilidade do novo, do diferente,
do criativo.”

_________
Sílvio Gallo

O filósofo anarquista britânico Herbert Read afirmava que, quanto ao objetivo da educação, podemos falar em apenas duas hipóteses, e que são mutuamente excludentes: a primeira afirma que a educação dever ser um processo através do qual o indivíduo chega a ser aquilo que é; a segunda, ao contrário, postula que o processo educacional deve ser organizado de forma a que o indivíduo chegue a ser aquilo que não é. Em outras palavras, ou o sistema Educacional é articulado de forma a respeitar as particularidades de cada indivíduo, contribuindo para seu afloramento e desenvolvimento, o que poderíamos chamar de uma educação autônoma ou, por outro lado, é organizado para introjetar no indivíduo as características que a sociedade deseja, constituindo-se, assim, numa educação heterônoma. Tal classificação é eminentemente política: ou falamos de uma escola caracterizada como aparelho ideológico, destinada a difundir as idéias dominantes e a preparar os indivíduos para viver numa sociedade de exploração, tornando-se eles mesmos engrenagens dessa máquina social, perpetuando-a, ou falamos de uma escola que se dedique a formar indivíduos comprometidos consigo mesmos e com a coletividade, mas não com essa estrutura social que aí está. Num caso, a escola está a serviço da manutenção da sociedade, o que significa construir indivíduos que reproduzam essa sociedade; noutro, a equação inverte-se: trata-se de preparar indivíduos capazes de operar uma transformação nessa sociedade. Em ambos os casos a questão é a de formação de um indivíduo livre; para reproduzir a sociedade ele não pode ser livre ou, seguindo o dístico básico do liberalismo, pode ser livre apenas até o limite da liberdade do outro, o que equivale a liberdade nenhuma; já para agir no sentido da transformação da sociedade só a liberdade pode ser o fundamento de seus atos.

Num livro pequeno, mas denso e envolvente – Utopia e Paixão --, Roberto Freire e Fausto Brito falam da questão político-pedagógica da liberdade numa perspectiva por demais interessante: mostram como a busca de segurança pelas pessoas é a principal responsável pela instauração do poder e do autoritarismo. Quando somos escravos, escrevem eles, estamos absolutamente seguros, nossa sobrevivência está garantida, desde que não infrinjamos as leis que regulam a escravidão; do mesmo modo, quando delegamos nosso poder, autoridade e liberdade através do voto num sistema democrático representativo ganhamos, em troca, a sensação de segurança: os destinos da sociedade já não estão em nossas mãos.

Jean-Paul Sartre, filósofo existencialista francês, já falava, na década de quarenta, da angústia que significa para o homem descobrir-se como um ser livre. Se todos os atos humanos são baseados na escolha, dela advém a responsabilidade sobre esses atos e suas conseqüências. Fugir à liberdade, isto é, não precisar escolher e ter alguém que se responsabilize por nossa vida, por nosso sucesso ou por nosso fracasso nos tranqüiliza, nos dá a sensação de segurança. Optar por assumir a liberdade, por outro lado, encarando a angústia de frente e não fugindo das responsabilidades, é jogar para o alto qualquer possibilidade de segurança; significa assumir a aventura, o risco, pois tudo pode acontecer. Por isso, Freire e Brito afirmam que “risco é sinônimo de liberdade”. Não estamos de forma alguma seguros, mas nosso caminho é traçado por nós e somos os únicos responsáveis por ele. Neste sentido, a pedagogia tradicional trabalha pelo sistema capitalista que, segundo as análises de Herbert Read, prepara o indivíduo para reproduzir os padrões sociais e não dar vazão à criatividade e à singularidade, poderia ser identificada como uma pedagogia da segurança. Esta educação tradicional garante a segurança em dois níveis: individualmente, garante a segurança de cada um, através da adaptação da pessoa às instituições, da padronização das reações, criando personalidades sob medida, que não precisam e nem podem ousar, fazendo com que estas pessoas sintam-se seguras, por viver em um mundo sem mistérios e onde as ações e reações podem ser prontamente previstas; a nível social, garante a segurança da estrutura do sistema a que serve, pois cada um dos indivíduos reproduz, em seus atos mínimos, as relações que fundamentam este sistema e, sentindo medo das novidades, estes indivíduos nunca teriam chances de levar a cabo um processo de transformação social. Por outro lado, a pedagogia libertária proposta pelos anarquistas que, através daquela mesma análise de Read, podemos definir como tendo por objetivo despertar em cada indivíduo a criatividade e permitir o desenvolvimento livre e autônomo de todas as suas potencialidades, sendo a fonte da singularidade, poderia ser identificada como uma pedagogia do risco. Pedagogia do risco, pois ao mesmo tempo em que se preocupa em criar condições estruturais para que cada um dos indivíduos desenvolva sua singularidade, procura também trabalhar o processo de modo que dele brote a liberdade, como uma construção coletiva do grupo de indivíduos.

Enquanto pedagogia do risco, a educação anarquista também age em dois níveis, o individual e o coletivo, mas em um sentido oposto àquele da educação tradicional. A pedagogia libertária age no nível individual através da liberação do indivíduo para o prazer e para a criatividade, para o livre desenvolvimento de tudo aquilo que ele pode ser; a nível coletivo, faz com que esse mesmo indivíduo que se desenvolve livremente perceba-se sempre como parte de um todo social mais amplo e que, mesmo podendo desenvolver livremente suas características, elas podem e devem harmonizar-se com as mais díspares características de todos os demais indivíduos que compõem a multiplicidade social. Psicologicamente, a educação libertária, ao invés de optar pela segurança do ajustamento da personalidade dos indivíduos ao molde social, opta pelo risco de desenvolver o não-ajustamento, a possibilidade do novo, do diferente, do criativo. Esta prática psicológica tem uma conseqüência política: ao praticar a segurança do ajustamento, opta-se por uma realidade de manutenção e perpetuação da realidade social; já com a postura do risco do desajustamento, a opção é claramente por um processo de transformação de uma sociedade opressora e pela construção de uma sociedade libertária. Este é o sentido da educação anarquista no seio da sociedade capitalista, a criação de indivíduos críticos, conscientes e criativos, abertos para a amplitude social e, mais do que isso, em perfeita relação com ela. Assim, a educação anarquista na sociedade capitalista tem a função de criar o novo, o diferente, quebrar as estruturas de reprodução da sociedade e, com isso, criar pólos de resistência e focos de desenvolvimento de uma revolução social. Com o advento de uma sociedade libertária, a pedagogia do risco seguiria desempenhando seu papel de criadora do novo, revitalizando a dinâmica social. Uma sociedade libertária não poderia ser outra coisa senão uma “revolução permanente”, onde a liberdade fosse construída e conquistada a cada momento, onde as multiplicidades sociais estivessem constantemente recriando um equilíbrio dinâmico. Lembremos que Proudhon já afirmava que nenhuma revolução pode ter êxito se não estiver substancialmente amparada em uma educação totalmente renovada; na dinâmica de uma sociedade libertária, a pedagogia do risco deve estar constantemente lançando-se e lançando os indivíduos ao risco e à vida.

Deixando de lado as discussões pedagógicas de fundo, devemos afirmar, porém, que nenhuma educação pode ser completamente autônoma. O Emílio, que Rousseau pretendia educar de forma totalmente alheia à sociedade corrupta, para que as nefastas influências dela não interferissem na formação de sua personalidade, é uma utopia irrealizável. A formação de qualquer ser humano deve, necessariamente, levar em conta os elementos internos e externos. Deste modo, uma educação autônoma só seria possível se, paradoxalmente, fizesse uso da própria heteronomia. Em outras palavras, o indivíduo precisa aprender a ser autônomo, e isso não acontece da noite para o dia. A tarefa de uma educação anarquista enquanto uma pedagogia do risco é, então, a de efetuar, em primeiro lugar, uma desconstrução da ideologia de segurança e autoridade que a sociedade capitalista introjeta em cada indivíduo desde o nascimento, através da família, da escola, dos meios de comunicação e das demais instituições sociais. Esta ideologia é que sustenta os sistemas políticos do capitalismo, sejam aqueles mais autoritários e totalitários, sejam aqueles mais liberais, em que os indivíduos compram a segurança cotidiana através da moeda corrente do voto democrático. Não podemos reproduzir a ingenuidade de Rousseau, pensando que seria possível isolar as crianças da sociedade numa escola anarquista que se pareceria com uma “ilha de liberdade”; o naufrágio seria rápido e implacável: a força das demais instituições rapidamente levaria tais indivíduos para o reino dos liberalismos
sem escrúpulos.

Ainda no século passado, Bakunin já argumentava – em Deus e o Estado – que uma escola fundada nos princípios anarquistas não deveria agir tomando a liberdade como meio, mas sim como fim; isso significa que a pedagogia libertária deve partir da autoridade para desconstruí-la progressivamente, enquanto as crianças conquistam e constroem coletivamente a liberdade. Tomar a liberdade como meio da educação é reproduzir um liberalismo rousseuniano que aponta para o individualismo de uma sociedade com um tênue verniz democrático. Toma-la como fim, por outro lado, significa construir um sólido alicerce para a conquista de fato da liberdade, podendo contribuir para uma efetiva transformação dessa sociedade de exploração. Significa, também, partir da vivência da segurança, já introjetada pelo indivíduo, para transcende-la aos poucos, assumindo paulatinamente o risco que é a vivência da liberdade no sentido sartreano. Viver é arriscar. A vida é uma busca incessante, sem que nem ao mesmo saibamos o que estamos procurando; até que, num momento que parece mágico, descobrimos que o único sentido da busca reside nela mesma: na eterna procura através da qual construímos o nosso caminho. Ao educar para a liberdade, a pedagogia anarquista opta por enfrentar o risco, por lançar-se a ele, por vivê-lo com toda a intensidade. Ao faze-lo, a pedagogia libertária escolhe a vida; a pedagogia tradicional, ao contrário, ao perseguir a segurança de um metódico caminhar em círculos, escolhe a morte.

(Sílvio Gallo é professor da Unicamp e da Unimep)

Matemática II

Limites e derivadas integram corações,
Enquanto as mãos procuram pelos mínimos e máximos locais.

Intervalos abertos ou fechados,
Em mínimos reais ou imaginários.

Quem sabe a raíz de todos os problemas
Não está na cabeça quadrada dos homens.

Enquanto a vida nos dá a grandeza,
A direção e o sentido,
Ficamos perdidos procurando nossas origens,

Num sistema ortogonal qualquer...

MATEMÁTICA

No limite da nossa razão,
Quando os pensamentos tendem a zero,
Chegam ao infinito as emoções,
No ponto de contato entre duas superfícies,
Dois corpos, duas almas.

Problemas irracionais,
Derivam das parcialidades,
Banalidades intrínsecas ao conjunto excluído dos reais.

E, todo aquele que deseja se integrar,
Primeiro deve se dividir em infinitos pedacinhos.

O vazio, o ilimitado,
Pertence e ao mesmo tempo abarca todos os conjuntos,
Dois vazios se interpenetram sem limites ou fronteiras,
Gozam infinitamente,
São verdadeiramente um....